Bericht über die DaZ-Fachtagung am 13. und 14. März 2009 an der Universität Augsburg zur sprachlichen Förderung von Kindern mit Migrationshintergrund

Die Fachtagung wurde von Ernst Apeltauer initiiert und zusammen mit Martina Rost-Roth an der Universität Augsburg durchgeführt. Die Organisation wurde durch das Sekretariat des Lehrstuhls und die wissenschaftlichen Hilfskräfte, die auch für das Wohlergehen der Teilnehmerinnen und Teilnehmer sorgten, unterstützt. Als Gastgeberin übernahm Martina Rost-Roth die Eröffnung, Verabschiedung und einen Großteil der Moderation der Tagung, Ernst Apeltauer die Protokollierung und Dokumentation.

Nach der Begrüßung und einer allgemeinen Vorstellungsrunde (vgl. Anlage: Programm) wurden von den Teilnehmerinnen und Teilnehmern Kurzdarstellungen ihrer regionalen Projekte und Fördermaßnahmen aus verschiedenen Bundesländern sowie der Schweiz gegeben, ehe mit den Vorträgen begonnen wurde.

Eröffnet wurden die thematischen Beiträge von Erika Kaltenbacher (Universität Heidelberg). Sie berichtete über die Konzeption und Entwicklung ihres Frühförderprojekts „Deutsch für den Schulstart“. Adressaten dieses Projekts sind Kinder mit und ohne Migrationshintergrund im Alter von  4 - 8 Jahren. Es gibt ein Curriculum für zwei Jahre Förderdauer. Für die praktische Arbeit wurden etwa 270 Spiele zusammengestellt, die aufeinander aufbauen. Es werden vier Förderphasen unterschieden, von denen die letzte mit Beschreibungsaufgaben und Anweisungen auch in der Grundschule einsetzbar sein soll. Förderschwerpunkte sind Phonologische Bewusstheit (orientiert an Tophinkes Material), Wortschatz, Grammatik (z. B. Erwerbsstufen, Perfekt, Präpositionen) und Text. Es wird nach dem Prinzip vom Nahbereich zum Fernbereich vorgegangen.

Im zweiten Beitrag stellte Ernst Apeltauer (Uni Flensburg) das Kieler Modell sprachlicher Frühförderung vor, das situativ orientiert ist, d. h. die Interessen und Impulse der Kinder stehen im Vordergrund und sollen aufgegriffen und zur Sprachförderung genutzt werden. Curriculare Überlegungen gelten dagegen als zweitrangig. Im Zentrum des Ansatzes steht das Anbahnen von Literalität und eine systematische Einbeziehung der Eltern in die Fördermaßnahmen. Beobachtung von Erzieherinnen und Eltern in Ineraktionen mit Kindern dienen als Grundlage für Reflexionsgespräche und als Entscheidungshilfen für Fortbildungsmaßnahmen für Erzieherinnen und Eltern. Nach Abschluss der Fördermaßnahmen wurde ein Teil der Kinder auch während des ersten Schuljahrs beobachtet. Es wurden Daten erhoben und regelmäßig ergänzende Gespräche mit Eltern und Lehrkräften geführt. Die geförderten Kinder waren nach Aussage der Lehrkräfte „Leistungsträger“ in ihrer Klasse, hatten aber dennoch mit Wortschatzlücken und unbekannten grammatischen Phänomenen zu kämpfen, weshalb eine weitere sprachliche Förderung empfohlen wurde.

Doris Grütz (PH Zürich) ging in ihrem Beitrag auf die Konzeption eines Sprachstandsdiagnose-Instrumentariums (SSI DaZ) ein, das sie zusammen mit Marianne Sigg entwickelt hat. Dieses Instrumentarium soll sowohl die Anforderungen im Vorschulbereich als auch in den Bereichen Grundschule und Sekundarstufe I abdecken. Strikte Vorgaben der Politik zwangen zu einer Entwicklungsarbeit, die in sehr kurzer Zeit abgeschlossen sein musste.  Konzipiert wurden „Tests“ für folgende Altersstufen:

• AS 1  für     5 - 6 Jahre
• AS 2  für     7 - 9 Jahre
• AS 3  für 10 - 12 Jahre
• AS 4  für 13 - 16 Jahre

Sie sind sprachhandlungsorientiert und sollen zu mehreren Erhebungszeitpunkten in jeweils ca. 45 Minuten durchführbar sein. Für die anschließende Förderplanung orientiert man sich an dem Spracherwerbsmodell von Tomasello, das  zur Beschreibung des Erstspracherwerbs entwickelt wurde.

Carmen Spiegel (PH Karlsruhe) stellte den neu eingerichteten BA-Studiengang „Sprachförderung und Bewegungserziehung (SuB)“ vor. Dieser Studiengang zielt auf Sprachförderung für Kinder aus bildungsfernen Haushalten sowie Kinder mit Migrationshintergrund und Deutsch als Zweitsprache; die Bewegungserziehung knüpft an Problemen von Kindern mit Bewegungsarmut und Bewegungsstörungen an. Vorgestellt und diskutiert wurde insbesondere der Ausbildungsplan.

Ruppert Hochholzer (Uni Regensburg)  berichtete in seinem Beitrag über den spezifischen  bayerischen Kontext: 2002 wurden 40 Stunden Sprachförderung genehmigt, 2005  160 Stunden, 2008  240 Stunden. Vergleicht man diese Angaben mit den Angaben von Elitesprachschulen (vgl. Apeltauer 1997, 77 f.), die je nach sprachlicher Verwandtschaft oder Nichtverwandtschaft der Erstsprache mit der Zielsprache zwischen 480 und 1 600 Stunden veranschlagen, so wird deutlich, dass es die Bayerischen Verwaltung und Bildungspolitik nicht ermöglicht, dass die in PISA u. a. Vergleichsuntersuchungen dokumentierte Benachteiligung von Kindern mit Migrationshintergrund abgebaut wird. Abschließend informierte Herr Hochholzer noch über ein Sprachberaterprogramm, das vom Bayerischen Staatsministerium initiiert wurde und für das 44 Mio Euro (von 2008 – 2011) bereit gestellt wurden. Unklar ist, über welche Eingangsvoraussetzungen die 200 künftigen Sprachberater und Sprachtrainer verfügen bzw. welche Akzeptanz sie erfahren.

Am Samstag berichteten Diana Gagyan und Lotte Weinrich (beide Universität Köln) über ein Ferien-Theater-Projekt, das im Rahmen des Kölner Mercator-Projekts mit dem Schwerpunkt Literalität durchgeführt wurde. Das Kölner Mercator-Projekt ist ein Großprojekt, in das 178 Förderkräfte, 30 Honorarkräfte und 18 Grundschulen involviert sind. Vorbereitet werden die Förderkräfte in Praxisseminaren an der Universität (2 SWS Vorbereitung und 2 SWS praktische Anleitung vor Ort). Das Ferien-Camp-Theaterprojekt (Die Geschichte vom Löwen, der nicht schreiben konnte) wurde anhand von Bildmaterial dokumentiert und illustriert. Beteiligt waren 36 Kinder + 12 Studierende + 2 Betreuerinnen; jeweils 2 Studenten arbeiteten mit jeweils 6 Kindern. Die Vorgehensweise bei der Umsetzung des Projektes und der Anklang, den es bei den Kindern fand, wurden anschaulich dargestellt.

Anastasia Senyıldız (Universität Flensburg) ging in ihrem Vortrag auf typische Interaktionsmuster in russischen Familien ein. Sie hat in ihrem Forschungsprojekt drei Kinder aus russischen Zuwandererfamilien untersucht, von denen eines in einer typischen Akademikerfamilie aufwächst, ein zweites in einer bildungsorientierten Familie, in der die Eltern über keine höheren Schulabschlüsse verfügen und ein drittes in einer konservativ religiösen, weniger gebildeten Familie. Festgestellt wurde, dass sich gebildete Eltern in Interaktionen mit ihren Kindern stärker zurückhalten. Dennoch gelingt es ihnen, mehr Kinderäußerungen zu elizitieren als weniger gebildete Eltern. Könnte man auf der Grundlage solcher Beobachtungen über typische familiale Interaktionsmuster Fortbildungen konzipieren, die es auch weniger gebildeten Eltern ermöglichen würden, ihre Kinder vermehrt zum Sprechen und zur Sprache zu bringen? Letztlich stellt sich die Frage der Generalisierbarkeit der Ergebnisse dieser Fallstudien. Es wäre wünschenswert, wenn Folgeuntersuchungen mit diesem Schwerpunkt angesetzt würden.

Elisabeth Venohr (Universität Saarbrücken) stellt das Mercator-Projekt der Universität Saarbrücken vor, in das 19 Schulen mit ca. 180 Schülern involviert sind; Förderunterricht findet an zwei Nachmittagen statt, wobei Studierende zu wechselseitiger Hospitation angehalten werden. In anschließenden Reflexionsgesprächen werden Eindrücke und Beobachtungen  gemeinsam aufgearbeitet. Im Projekt „Lesen, Reden, Schreiben“ werden Texte der Schüler gesammelt und systematisch ausgewertet und anschließend wieder in die Fördermaßnahmen eingespeist, so dass typische Lernprobleme zunächst erfasst und analysiert werden, ehe sie in Form von Aufgabenstellungen und Übungsangeboten wieder in Förderstunden eingespeist werden.

Beate Lütke (HU Berlin) berichtet über die Förderung im Mercator-Projekt an der HU Berlin. Involviert sind in dieses Projekt  16 Berliner Oberschulen, in denen es jeweils Fördergruppen von 4 - 6 Schülern gibt, die pro Woche 4 Stunden Förderung erhalten. Ergänzend dazu und diese Fördermaßnahmen unterstützend werden zudem an Samstagen bildungsfördernde Angebote gemacht, z. B. Museums- oder Theaterbesuche. In den Ferien werden die geförderten Kinder in Sprach-Camps an 5 - 10 Tagen unter Einbezug von explizitem Grammatikunterricht (nach Rösch) weitergebildet. Gegenwärtig wird versucht, die DaZ-Ausbildung an der HU stärker mit den Förderangeboten bei Mercator zu verzahnen.

Anja Ballis (PH Weingarten) berichtet über ein Forschungsprojekt zur Schreibförderung, das im Kontext des Mercatorprojekts in Augsburg entstand. Dazu wurden Schülerinnen und Schüler der Jahrgangsstufen 5 und 7 befragt und ein Schüler-Textkorpus erstellt, das bezogen auf Textsortenzugehörigkeit und formelhaften Sprachgebrauch genauer analysiert wurde. Die Ausgangsfrage lautete: Wie kann die Schriftsprachkompetenz von Kindern mit Migrationshintergrund optimiert werden?  Erfasst wurden 367 Schülerinnen und Schüler (48,8 % Mädchen, 51,2 % Jungen), von denen 43,4 %  Türkisch als Erstsprache hatten, 30,3 % Russisch als Erstsprache und ca. 20,2 % andere Erstsprachen sowie 6,1 % mit Deutsch als Erstsprache. Die Daten wurden vom Februar 2005 - Februar 2006 erhoben. Erste Ergebnissse zeigen, dass die Schüler mit Türkisch als Erstsprache ein höheres Selbstkonzept zu haben scheinen als Schüler mit Russisch als Erstsprache, dass aber die Schüler mit Russisch als Erstsprache die Textsorten besser treffen als die Schüler mit Türkisch als Erstsprache. Festgestellt wurde auch, dass formelhafter Sprachgebrauch bei den Schülern mit Deutsch und Russisch als Erstsprache anwächst, während er bei Schülern mit Türkisch als Erstsprache nicht anzuwachsen scheint.

Das Schlussreferat hielt Martina Rost-Roth über das Thema Korrekturen. Dazu waren Augsburger Mercator-Förderkräfte zu Korrekturen befragt worden. Die Antworten zeigen, dass Korrekturen in der Ausbildung überwiegend kein Thema sind. Vorgestellt und kritisiert wurden Untersuchungen zu Reformulierungen, die zumeist unter experimentellen Bedingungen durchgeführt werden. Kritisert wurde auch die didaktische Fachliteratur, die zwar griffige (nicht zu häufig), aber meist schwer umsetzbare „Anweisungen für die Praxis“ gibt, da Kriterien nicht geliefert werden. Thematisiert wurde zudem auch die Notwendigkeit „positives Feedback“ zu geben und mit Lernern über Korrekturen zu sprechen. Beoabchtungen und Befragungen von Lehrkräften zeigen, dass es gewisse Präferenzen beim Korrigieren gibt. Am häufigsten wird im Bereich Lexik korrigiert (52 %), an zweiter Stelle steht der Inhalt (30 %), morphologischen und grammatischen Phänomenen gelten 12 % der Korrekturen und 6 % dem Bereich Aussprache. Dagegen wird beim Tandemlernen sehr viel häufiger korrigiert: 40%  der Korrekturen beziehen sich auf  Grammatik und Morphologie, über 60 % auf die Lexik. Korrigiert wird (in einem kooperativen Sinne) vor allem bei  Ausdrucksproblemen auf den dafür erforderlichen sprachlichen Ebenen. Im Gegensatz dazu wird im DaZ-Förderunterricht nur in ca. 11 % der Fälle in den Bereichen Grammatik und Morphologie korrigiert. Insgesamt zeigt sich in Hinblick auf Korrektur und Feedback dass dringender Fortbildungsbedarf besteht.

Tagungsresumee

Nach Aussagen der Teilnehmerinnen und Teilnehmer hat die Tagung eine gute Mischung aus Ergebnissen aus der Grundlagenforschung und aus Praxisberichten geboten. Wegen der Überschaubarkeit der Runde haben auch intensive Diskussionen im Anschluss an die Vorträge stattfinden können, die z. T. in den Pausen weitergeführt wurden. Gewünscht wurde eine Nachfolgetagung.

Als Mangel wurde das Fehlen einer sprachdidaktisch-empirischen Forschung empfunden. Hier sollte versucht werden, neue Wege zu gehen.  Neue Bedinungen und Probleme werden sich an vielen Orten auch durch das Auslaufen der Mercatorförderung ergeben. Projektübergreifend wurde die Problematik gesehen, dass Qualifizierung für ausserschulische Sprachförderung oft sehr komprimiert und in sehr kurzer Zeit erfolgen muss bzw. erfolgt und in Hände von (noch) wenig qualifizierten Personen gelegt wird. Unklar sei auch, was von den Forschungsergebnissen wirklich bei der Schule ankommt. Sollte man in Zukunft (beispielsweise im Sinne einer „grounded theory“) mehr Forschung aus der Praxis heraus entwickeln? Grundsätzlich als Problem gesehen wurde auch, dass es schwierig ist, Rahmenvorgaben in Schulen zu durchbrechen.

Flensburg, den 21.06.2009        Ernst Apeltauer